ذوق و استعداد هنري و ضرورت پرورش آن
ترويج هنر و همگاني (popularize) كردن آن يعني سادهكردن و در دسترس قراردادن آن براي همگان و پرورش خلاقيت و استعداد كودكان و جوانان و پرورش ذوق و استعداد هنري و ادبي جامعه از زاويهها و به شكلهاي گوناگون از وظايف سازمانها و نهادهاي فرهنگي، آموزشي و تربيتي است. وسايل ارتباط جمعي، بهويژه نشريههاي تخصصي مربوط به هنر و ادبيات وظيفه سنگينتري را در اين زمينهبه عهده دارند. اين كار ميتواند هماهنگ با روند اطلاعرساني و معرفي و نقد كارهاي هنري و ادبي نو پديد و آثار مطرح گذشته باشد.
در مورد نقد و بحث نظري هنر و شناخت مقولههاي هنر و فلسفه هنر كار و بحث زيادي نشده است، و يا اگر هم شده براي كارشناسان و اهل فن بوده و در سطح مخاطب مياني جامعه گسترش كافي نداشته است، يعني براي او نبوده است. متنهايي ترجمه و ارائه ميشود كه در اروپا و آمريكا و در پاسخ به پرسشهايي است كه براي آنها مطرح بوده، بدون اينكه پايهها و مباني اين بحثها براي مخاطب مياني جامعه ما روشن شده باشد و مطلب هنوز براي ما خودي و دروني نشده است.
در سيستمهاي رسمي آموزشي نيز به مباحث نظري و پرورش استعدادها و خلاقيت هنري توجه چنداني نميشود. حتي خود اهل هنر و ادبيات هم از اين امر غفلت ميكنند و آنرا امري خارج از حطيه وظايف خود و در بعضي موارد غيرممكن ميدانند. شايد اين امر برپايه برداشت افراطي از نظريه كانت درباره ذوق و نبوغ هنرمند است كه در «نقد قوه حكم» (سنجش نيروي داوري) در تعريف ذوق و نبوغ ميگويد: «براي داوري درباره اعيان زيبا، از جهت زيبايي آنها، ذوق لازم است اما براي هنري زيبا، يعني توليد چنين اعياني، نبوغ لازم است.»1 و اضافه ميكند. «نبوغ موهبتي طبيعي است كه به هنر قاعده ميبخشد چون اين قريحه به مثابه قوه خلاقه فطري هنرمند، خود به طبيعت تعلق دارد. ميتوان مطلب را به اين صورت بيان كرد: نبوغ يك استعداد ذهني فطري (ingenium) است كه طبيعت از طريق آن به هنر قاعده ميبخشد.»2 برپايه اين استدلال كانت، نبوغ و خلاقيت هنري يك مهارت نيست كه طبق روش و قاعدهاي بتوان آنرا آموخت و از آن خود كرد.
وي در جايي ديگر ساز و كار نبوغ و شيوه تأثيرگذاري آنرا بر افراد داراي ذوق چنين بيان ميكند. «محصول يك نابغه از بابت آنچه بايد به نبوغ و نه به امكان تعليم و تربيت نسبت داده شود نمونهاي براي تقليد نيست... بلكه ميراثي است براي نابغهاي ديگر كه احساس اصالت ويژهاش را در او بيدار ميكند و وي را به تمرين رهايي از اجبار قواعد در هنر ترغيب مينمايد و بدين ترتيب هنر قاعدهاي جديد كسب ميكند و قريحه در اين طريق خود را نمونهوار نشان ميدهد... [و] نمونه او براي ساير صاحبان ذوق موجد يك مكتب، يعني نظامي آموزشي مطابق قواعد است.»3
هرچند خود كانت در پيشگفتار چاپ اول «نقد قوه حكم» (سنجش نيروي داوري) چنين ميگويد: «مقصود از بررسي قوه ذوق بهعنوان قوه حاكمه زيباشناختي در اينجا تربيت يا پرورش ذوق نيست، زيرا اين كار مسير خود را چه از گذشته تا حال و چه از حال تا آينده بدون چنين بررسيهايي نيز دنبال ميكند.»4
پس اين تربيت و آموزشي است ممكن، كه از گذشته تا حال و تا آينده تداوم داشته و دارد. منتها شناخت ظرايف و نكات و اصول آن بهواسطه عدم آگاهي از ساختار و كاركرد سيستم عصبي تا قرن بيستم امكانپذير نبود.
واژه نبوغ و نابغه و ژني (genius) به معناي جني، جنزده، فرشته همزاد و داراي هوش و قريحه فوقالعاده است. اين تعبير و نظريه نبوغ برگرفته از آن، از زمان تسلط انديشهي اسطورهاي در يونان باستان و در تفكر بدوي انسان وجود داشته و سپس در دورهي تفكر فلسفي، منطقي محدود شد، ولي پس از دوره رنسانس و برگشت رمانتيسم و انتقاد از آن دوره اين انديشه اسطورهاي در مقابل نظريه ارسطويي محاكات (كه نه به معناي تقليد ساده بلكه به معناي بازنمايي و بازآفريني است). «نخستين نشانههاي دريافت و تعبير جديد درباره نبوغ در نظريههاي شافتسبوري [كه بر درك عقلاني واقعيت در خلق اثر هنري تأكيد داشت] پيدا شد. سپس به دست لسينگ، هِردِر و كانت تحول يافت و بهطور سيستماتيك توجيه شد و استقرار يافت.»5 و همچنين در مقابله با تجربهگرايان دوباره مطرح شد. و در شكل افراطي آن بر اين باور است كه نابغه «ملهم» است و به قول ادموند بِرك «الهامش با دنبالهروي از قواعد سازگار نيست.»6 كانت كه سعي كرد بين اين نظريهها سازش و تلفيقي انجام دهد خود به اين معناي كلمه نبوغ اشاره ميكند: «از اين رو محتمل است كه واژه «نبوغ» مشتق از genius يعني آن روح مخصوص هدايتكننده و پاسدارنده شخص باشد كه از بدو تولد به او داده ميشود و اين ايدههاي اصيل از الهامات او ناشي ميشود.»7
البته بحث بر روي نكات و ظرايف اين دو نظريه و نظريههاي ديگر و نفي توان و خلاقيت فردي هنرمند نيست، بلكه بحث بر سر اين است كه پرورش ذوق و استعداد هنري و خلاقيت هنري انسانها و به ويژه كودكان و جوانان را به شانس و تصادف و يا جن و فرشته همزاد و ملازم فرد (طبق عقيده رم و يونان باستان وحتي دوران معاصر) واگذار نكنيم. اگر در هنر آموزش و كسب تجربه و دريافت و جذب ايدهها و تصويرهاي ذهني نباشد، و تا شرايط رشد و پرورش هنرمند وجود نداشته باشد و در سطحي گسترده اين آموزش و ترويج صورت نگرفته باشد امكان بروز ذوق و نبوغ (به معناي درست و امروزي كلمه) در هنرمند و امكان آفرينش و پديدآوردن آثار هنري و به طريق اولي شاهكارهاي هنري وجود نخواهد داشت.
بسياري از جوانان و نسل بالنده ما از كمبود علاقه، اراده، پشتكار، ذوق هنري و امكان آموزش و شناخت هنري رنج ميبرند و نيز از موهبت مربي و منتقد و مشاور دلسوز و آگاه كمبهره و در مناطقي بيبهرهاند، كه با مسامحه ميتوان گفت، دچار نوعي سوءتغذيه در اين زمينه هستيم. اين موارد و موضوعات در هيچ سطحي، از خانواده گرفته تا دبستان، دبيرستان و دانشگاه و سپس در كار و فعاليت اجتماعي، جدي گرفته نميشود.
اكثر خانوادهها به پرورش فيزيكي و سلامت جسماني و تغذيه فرزندان خود توجه ويژه دارند بسياري از جزئيات پرورش و تقويت جسماني و فيزيكي و بيماريها را ميشناسند و در اين مورد هر كدام از ما گنجينهاي از اطلاعات، وسايل، فنون و روشها هستيم. هر چند به نظر ميرسد كه در همان تغذيه و بهداشت و پرورش فيزيكي خود و فرزندانمان هم خيلي موفق نبودهايم كه شاهد شيوع اين همه بيماريهاي مزمن و بيدرمان و سوءتغذيه كيفي (و نه كمي) حتي در خانوادههاي مرفه جامعه هستيم.
در مورد استفاده از اوقات فراغت و تفريح و ورزش كودكان و نوجوانان و جوانان نيز بسيار بيبرنامه و تصادفي عمل ميكنيم و هيچ روش و قاعده و سازماندهي و برنامهريزي دقيق و از پيش بررسي و مطالعه شدهاي نداريم.
پس از جسم، به تقسيمبندي سهگانه ذهن انساني ميپردازيم. «كانت همه تواناييهاي روح انساني را به سه [بخش تقسيم ميكند]: توانايي شناخت، احساس لذت يا درد، توانايي ميل و اراده. براي اولي فهم قانونگذار است. ميان توانايي شناخت و توانايي رغبت يا ميل، احساس لذت قرار دارد. همانگونه كه ميان فهم و عقل نيروي داوري جاي دارد. نيروي داوري بهطور كلي آن توانايي است كه جزيي را چونان گنجانده شده در زير كلي ميانگارد. براي سومي چونان يك توانايي برترين طبق مفهوم آزادي، فقط عقل به نحوي پيشين قانونگذار است.»8
بهعبارتي ديگر اين سه بخش عبارتند از: اول عرصه خرد و عقل نظري و مفاهيم عقلاني، دوم عرصه ذوق و شناخت حسي و هنري و سوم عرصه عقل عملي (اراده، ادب، تدبير و اخلاق) و مفاهيم قلمرو آزادي و انسان اجتماعي. از اين سهبخش ما منحصراً به بخش عقل نظري و پرورش عقلاني و مفاهيم علمي اكتفا كردهايم و اين هم بهواسطه نياز به توليد و توسعه و پيشرفت جامعه و نياز به پرورش نيروي مولد، مورد برنامهريزي و توجه است و نهادهاي فرهنگي و آموزشي در اين مسير بهجز دريافت كمك و بودجه دولتي و استفاده از تجربه و برنامهريزي گسترده از ياري فراوان و بيدريغ خانوادهها نيز بهرهمند است. خانوادهها بخش عمده درآمد خود را پس از تغذيه و مسكن در راه تحصيل علم و دانش فرزندان صرف ميكنند و آنها را تا كسب بالاترين مدارك علمي و دانشگاهي قدم به قدم دنبال ميكنند. با آنان درس ميخوانند و رنج ميبرند و امتحان ميدهند و اين به سرگرمي و در مواقعي دلواپسي، اضطراب و دغدغه عمومي جامعه تبديل شده است.
اينكه حاصل اين همه تلاش، هزينه و صرف نيرو چيست و چه دستاوردهايي دارد محاسبه نشده است، بهجز بعضي آيندهنگريها و حسابگريهاي اقتصادي و مالي و چشم و همچشميها و رقابتهاي ناسالم، تقريباً بسياري از جنبههاي مهم كار مانند دانشدوستي، پژوهش علمي، كار خلاق بعد از تحصيل و مهمتر از همه «وجدان علمي» پرورش كافي نمييابد و از آنها غفلت ميشود. تأمل كردن، پژوهيدن و انديشيدن آموخته نميشود، صرفاً دريافت بعضي محفوظات تا پاي ميز امتحان و بهدستآوردن نمره و رتبه و گرفتن مدرك مهم است و از آنجا دورتر نميرود. و آن تعداد اندكي هم كه با نوعي نخبهپروري و مراقبت ويژه جلوتر ميروند و به تواني دست مييابند، پيچ و مهره و چرخ دنده ديگران ميشوند و براي ما جز هزينه و رنج و آهي باقي نميگذارند.
در مورد خرد عملي؛ (پرورش اراده، ادب، تدبير و اخلاق) از طرفي حساسيتهاي بسيار زيادي هست بدون برنامهريزي و كمك و صرف هزينه و از طرف ديگر يعني خانوادهها و جوانان بهطور عمده از چگونگي پرورش و تربيت هماهنگ و برنامهريزي درست آگاهي ندارند. و در بعضي موارد هم بيباوري و پوچگرايي گسترده وجود دارد. البته در بسياري از مواقع توصيه و نصيحت و موعظههاي فراوان اخلاقي ميشود كه بيشتر بهصورت امري است، همراه با بعضي محدوديتها و ممنوعيتها، كه از فرط تكرار و عادي شدن، نه تنها نتيجهبخش نبوده بلكه در مواردي مشكلساز هم شده است. مسؤوليت كار هم نه مشخص است كه با كيست و نه برنامهريزي و تعريف شده است. بسياري هم كه آسانگيرترند و معتقد به محدوديت و ممنوعيت و سركوب نيستند باز بيبرنامه اين امر را به تصادف و شانس و آموزش و تربيت گروه همسالان و برنامههاي حساب نشده و بعضاً مبتذل، انحرافي، خشونتآميز و... رسانههاي همگاني تصويري و اينترنت و شبكههاي ماهوارهاي سپردهاند، تا آنرا طبق برنامهها و هدفهاي تجاريـتبليغاتي خود و برپايه ذوق و سليقه اقشار كم و يا بيفرهنگ و بعضاً نابههنجار و آسيب ديده و خرده فرهنگهاي واپسمانده و رانده شده به حاشيه شكل دهند، و نه براساس ذوق و سليقه فرهيختگان غرب و يا دست كم جامعه با فرهنگ و برخوردار از دانش و ذوق و هنر و ادب و اخلاق نرمال و به هنجار آن. هر چه پيش آيد خوش آيد!؟ كه در نتيجه، فرهنگ و ذوق و سليقه جامعه به شدت آسيب ديده و سطح آن بهطور گستردهاي كاهش مييابد و در نهايت دچار انحطاط ميشود. رشد و پرورش گرايشهاي غيراصيل و بيريشه و غيرملي مسأله درونبودگي و تكوين فرهنگي و انتقال و تداوم ميراث فرهنگي جامعه را با بحران جدي روبهرو ميسازد. تأكيد ميكنم كه اين بحث ابداً منافي احترام و ارزشگذاري به ديگر فرهنگها و سليقهها و تأثير و تأثر متقابل و تفاهم و تبادل فرهنگي نيست و شيوه برخورد با آن آسيب و انحطاط هم صرفاَ فرهنگي است نه محدوديت و ممنوعيت.
نظر بعضيها اين است كه دوره اين حرفها سرآمده، تربيت اراده و ادب و اخلاق و ذوق ديگر چه صيغهاي است. جهان تغيير كرده و اين افكار قديمي و كهنهاند. با پشتيباني بعضي تئوريپردازيها، ذوق و سليقه مبتذل برخي جوانان آسيب ديده و رانده شده و به حاشيه جوامع صنعتي غرب مد و حاكم شده است. و اين سليقه و ذوق كه تقليدي بسيار كوركورانه و مضحك است، با ژارگوني بسيار فقير و حقير، با لحني تند، نامحترم و بيادب، به همه تحميل ميشود. در هنر هم در بعضي جاها تقريباً چيزي شبيه به اين را ميتوان يافت. منتها اين تئوريپردازيها و اين سهلانگاري در عرصه علم و آموزش علمي و جنبههاي مختلف آن كه يكي از عوامل توليد شده است صورت نميگيرد. چرا؟ براي اينكه اين ولخرجيها به ضرر اين عامل توليد و براي سياست و تجارت جهاني و واسطههايش هزينهبردار است. و در جايي كه خرج از كيسه مهمان [ديگران] بود (يعني سطح ذوق و هنر و اخلاق و فرهنگ جامعه) حاتم طايي شدن آسان بود. و بنابر نظر ماركوزه: از رهگذر رشد فوقالعادهي تكنولوژي و ارتباطات «فرايندهاي سياست، اقتصاد و فرهنگ در هم ميآميزند، و با دخالت در تمام شئون زندگانيشان، انسانها را ميبلعد.»9 و هر نوع تكوين و يا مقاومتي را پس ميزند. و در اين فرايند فرهنگ و هنر است كه مغبون ميشود.
اين دو بخش از ذهن يعني خرد عملي (پرورش اراده، ادب، تدبير و اخلاق) و نيروي داوري (ذوق) با اين تئوريپردازيها و اين بيتوجهي و بيبرنامگي و حاكم شدن ذوق و سليقه تربيت نشده و انسجام نيافته گروهي از نسل جوان (تين ايجريسم) نه تنها رشد و پرورش مناسب و در خور را نيافته است، بلكه از جهتهايي با تخريب هم مواجه بوده است. در توجيه اين روند بعضي مدعياند كه، ما كه دانشجوي فلسفه و هنر نيستيم، نميخواهيم هنرمند حرفهاي باشيم، يا افراطيتر اينكه چه فايده و سودي (به معناي رياليـپولي كلمه) براي ما دارد، و يا ما از اين توصيهها و موعظهها خسته شدهايم.
بله همه اينها درست؛ كه بسياري در اين دو عرصه بيهدف، سرگردان و يا بيحوصله و بعضي تنبل يا سودجو، رياكار، فرصتطلب و يا بيانديشهاند. ولي چه بايد كرد، كه اين دو بخش ذهن هم هماهنگ و همهجانبه رشد كند و پرورش يابد تا انسانهايي تكساحتي و يا بيساحت نداشته و يا كمتر داشته باشيم و بهجاي آن انسانهايي باشند كه همه تواناييها و استعدادهاي عقلاني ـ فكري، احساسي ـ عاطفي و اختياري ـ ارادي آنها پرورش يافته باشد. انسانهايي كه خلاقيت آنها بهسوي هدفهاي درست و سودمند انساني باشد وگرنه آموزشها و مهارتهاي علمي و فني صرف، ميتوانند نه تنها به سوي سازندگي و هدفهاي انساني حركت نكنند، بلكه سمتگيري آنها ميتواند به سوي تخريب و شيطنت و شرارت و خشونت و رفتارهاي پرخطر و حتي اعمال جنايتكارانه سوق يابد كه اين امر به واسطهي بيتوجهي به آموزش و تربيت دو بخش ديگر ذهن يعني خرد عملي (شامل اراده، ادب، تدبير و اخلاق) و ذوق و استعداد هنري صورت ميگيرد و در نتيجه استعدادهاي فوقالعادهاي را ميتوان ديد كه در مسيرهاي انحرافي، تخريب، تقلب، سودجويي، جاهطلبي و رفتارهاي ضداجتماعي و يا حتي كلاهبرداري و غارت انسانهاي ديگر تلف شده و باز هم ميشود. براي مهار كردن اين جهت تخريبي، نقش آموزش و تربيت احساسي عاطفي و در حقيقت پرورش ذوق و استعداد و خلاقيت هنري بسيار زياد و برجسته است كه هيچگاه از اين زاويه به هنر و ادبيات و پرورش ذوق هنري توجه نشده است. چنين پيشرفت و آموزشي خارج از فضاي تحصيل و كار و فعاليت اجتماعي ـ فعاليتي كه نيازمند صرف انرژي فيزيكي و دماغي است مانند كار مولد و خلاق، ورزش، بازي و تفريح، طبيعتگردي، گردش فرهنگي، كار هنري، آموزش و پژوهش ـ و بهصورت فردي و دريافت الهام در خلوت تنهايي امكانپذير نيست.
در اين فرآيند سه عامل مهم وجود دارد: توجه و اهميت دادن و توجه به كار و احساس مسؤوليت و خلاقيت در آن، آشنايي، دوستي و رابطه و شناخت طبيعت و برخورد با احساس مسؤوليت و خردمندانه با آن يعني تخريب نكردن، نيالودن و نياشفتن آن، درك و دريافت زيبايي طبيعت و لذت بردن از آن و سومين و مهمترين عامل، پرورش ذوق و استعداد هنري و درك و داوري ذوقي جهان و طبيعت پيرامون است، كه رشد و پرورش آن بدون تماس مستقيم انسان با آثار و پديدههاي هنري و طبيعي و درك و جذب اين زيبايي و هماهنگي و تناسب غيرممكن است. اين پرورش با درك حسي و ذوقي جهان و طبيعت پيرامون آغاز شده و با ديدن و شنيدن و درك آثار هنري تداوم مييابد كه البته با آموزش مفاهيم و مقولات علمي يكسان نيست و همين ابهام و نداشتنِ فرمول دقيق از پيش تعيين شده است كه موجب اختلافنظر و سردرگمي علاقهمندان شده است.
بايد دانست كه در نتيجه تأثير محيط طبيعي و ساخت و ساز اطراف و معماري (داخلي، خارجي و منظر) و جهان موسيقايي پيرامون، و در اثر داد و ستد با محيط طبيعي و اجتماعي، جهان فرهنگي، هنري، ادبي و موسيقايي كه در آن قرار دارد، درك امر زيبا و درك امر والا بهعنوان واقعيتهاي عيني از آغاز كودكي در وي و همراه با شخصيت و ذهنيت وي شكل ميگيرد. و به سادگي هم پاك شدني نيست و همچون زبان مادري چنان ناخودآگاه شكل ميگيرد كه امرِ از پيشي و فطري تلقي ميشود. اين شكلگيري هم ميتواند با آموزش و تربيت توسعه و تكامل يابد و با شناخت مفاهيم و مقولات تكميل شود و هم ميتواند تخريب شود. در اينباره كانت معتقد است كه «گرچه هنر مكانيكي و هنر زيبا، اولي به مثابه هنر صرف كوشش و يادگيري و دومي به مثابه هنر نبوغ بسيار متفاوتاند معهذا، هيچ هنر زيبايي نيست كه در آن عنصري مكانيكي كه ميتواند طبق قواعدي درك و مراعات شود يعني عنصري مُدرسي كه شرطي ذاتي از هنر را تشكيل ميدهد وجود نداشته باشد زيرا در هر هنري غايتي ر ا بايد تصور كرد در غير اينصورت به هيچوجه نمي توانيم محصولش را هنر بدانيم بلكه صرفاً محصول تصادف خواهد بود ليكن براي فعليت بخشيدن به غايتي، قواعد معيني كه شخص قادر به عدول از آنها نيست، لازم است. ولي چون اصالت قريحه، جزء ذاتي (اما نه يگانه جزء) خصلتِ نبوغ را تشكيل ميدهد تهيمغزان چنين ميپندارند كه بهترين شيوه براي جلوه دادن خود بهعنوان نوابغ شكوفا، رها ساختن خود از قيد و بند مدرسي همه قواعد است... . نبوغ فقط ميتواند مادهاي غني براي محصولات هنرهاي زيبا فراهم كند. پرداخت اين ماده و صورت آن نيازمند قريحهاي است كه در مدرسه شكل گرفته باشد تا بتواند آن [ماده] را چنان بهكار گيرد كه قوه حاكمه [ذوق] را راضي كند.»10
ذوق و قريحه و استعداد و بهطور كلي ذهنيت فردي انسان، پديدهاي تجريدي و بيگانه و جدا از ذهنيت عمومي جامعه نيست و هر سه بخش آن محصول تكامل تاريخي و ساخته و پرداخته آن است. فرديت و يگانگي آن كه منشأ تنوع ذوقها و سليقهها و خلاقيتهاست منافاتي با تربيت و تكامل تاريخي آن ندارد در اينباره هگل «در مخالفت با هرگونه فرديتطلبي پرلاف و گزاف هرگز از تكر ار اين انديشه باز نميماند كه «تمام تظاهرات ذهن حتي برترين آنها يعني خود عقل چيزي جز شكفتهشدن و به بارنشستن عملي كار چندين هزار ساله نيست. وي در تاريخ فلسفه ميگويد: «گنجينه عقل خودآگاه ما عقلي كه به زمانه ما تعلق دارد چيزي نيست كه [ناگهاني] و يكباره فراهم شده باشد. يا هماكنون از دل خاك به درآمده باشد اين گنجينه اساساً ميراث زمان حال از گذشته تاريخي، يا دقيقتر بگوييم نتيجه كار، بهراستي نتيجه كار تمامي نسلهاي پيشين نوع بشر است.»11
كار و آموزش و تربيتي كه با آموزش ساده يك مهارت يا فن و يا علم متفاوت است پيچيدگي و عمق و ظرافت آن بسيار بيشتر از آن است كه در يك تئوري و نظريه ساده بگنجد.
اين تكوين تاريخي روندي فردي و شخصي نيز دارد كه همانگونه كه اشاره شد از آغاز كودكي در دامن خانواده و طبيعت و در ارتباط با هنر شكل ميگيرد و آن تجربه تاريخي با آموزش و تربيت جذب فرد شده و دروني ميشود. ولي آموزشي است، متفاوت با آموزش علمي و مفهومي، شناخت و دركي است تصويري و فيگوراتيو هماهنگ با تجربههاي هنري كه در سنين بالاتر با تجريدهاي مفهومي و علمي و نظريههاي زيباشناسي در هم ميآميزد. انديشه متمايز و علمي به موازات اين درك و شناخت تصويري و هنري و پشت سر آن روان است. اين تكوين فردي احساس و انديشه و خرد در كودك در مدت كوتاهي نسبت به تكامل و تكوين تاريخي آن در نوع بشر صورت ميگيرد. اين مرحلهي تصويري است كه بنيان شناخت و درك هنري او را شكل ميدهد و بدون آن انسان از رشد عاطفي و احساسي و درك ذوقي و هنري لازم و مناسب بهرهمند نميشود.
اولينبار الكساندر باوم گارتن بنيانگذار دانش زيباشناسي در مباحث خود درباره «استهتيك» برگرفته از ريشه يوناني به معناي حساسيت و توانايي درك توسط اعضاي حسي سخن گفت و براي اين شناخت حسي و هنري اصالت قائل شد و به تفكيك آن از شناخت منطقي و علمي پرداخت. عقلگراياني چون لايب نيتس و ولف و ديگران براي شناخت حسي بهعنوان انديشهاي مبهم و غيردقيق، كمال و اصالتي قائل نبودند و «شناخت آدمي را داراي يك مرحله ابتدايي و ناقص ادراك حسي و مرحله عالي و كامل ادراك عقلي ميدانستند كه لازم است به ياري مرحله بعدي يعني شناخت متمايز و دقيق علمي كامل شود و از ادراك حسي به ادراك عقلي برسد. طبق نظر لايب نيتس، احساس و تفكر را نميتوان دو كيفيت گوناگون شناخت تلقي كرد بلكه دو مرحله و مرتبه متوالي از شناخت است.»12
ولي الكساندر باوم گارتن معتقد بود كه ادراك حسي كمال ويژه خود را دارد كه معيار آن منطقي (به معناي منطق مفهومي و استدلالي) نيست هر چند شبيه معيار منطقي است. بنابراين دو نوع متفاوت شناخت و نه دو مرحله و مرتبه متوالي وجود دارد. شناخت علمي؛ مفهومي، استدلالي و شناخت حسي، ذوقي و هنري.
بر اساس نظر «هاري كيولز» در كتاب «بهسوي روانشناسي و روانپزشكي علمي» و آريانپور در «زمينه جامعهشناسي» ميتوان بهطور بسيار خلاصه شده گفت كه: با شناختن فيزيولوژي مغز و اعصاب و سيستمهاي سهگانه عصبي معلوم شد كه تظاهرات و كاركردهاي ذهني و مناسبات متقابل آنها مستلزم دخالت سه سيستم عالي عصبي است. سيستم ثانويه زيربناي ايدهها و تجريدات منطقي مفهومي و علمي است و ادراك حسي در سيستم اوليه شكل ميگيرد و از سويي ديگر عواطف و احساسات محصول رابطه متقابل سيستم اوليه يا حسي و سيستم غيرمشروط مغز است و رابطه تنگاتنگي بين روندهاي عالي عصبي و ذهني بين ايدهها و تجريدات مفهومي و عواطف و احساسات و ميلها و غرايز وجود دارد.
و بر اين پايه به شناخت دوگانه علمي و حسي يا هنري و شناخت سومي كه تلفيقي از اين دو شناخت است بهنام شناخت فلسفي تأكيد شده است.13
شناختِ علمي كه بر پايه سيستم ثانويه علائم مشروط به كمك زبان و انديشه مفهومي و انتزاعي شكل ميگيرد با تكيه بر مفاهيم انتزاعي و مجرد واقعيت بيروني، طبيعت، جامعه، انديشه و روان و زندگي خود آدمي را موضوع بررسي و تحقيق قرار ميدهد و آنرا به روشهاي منطقي و رياضي و تجربي و ديگر روشهاي استنتاج علمي و عمدتاً به زبان كمّي بازگو ميكند.
اين شناخت علمي براي تسلط و غلبه بر طبيعت و واقعيت بيروني و در اختيار گرفتن ظرفيتها و امكانات آن در خدمت بشر لازم است و همين ضرورت توليد و مصرف و تداوم حيات و زندگي انسان است كه آن را چنين در اولويت قرار داده است.
شناخت هنري يا حسي شناختي است كه هنرمند آن را با تكيه بر تصوير و ايماژ و به زبان جزيي و تصويري با تجريد و انتزاع خاص خود كه انتزاع و تجريد هنري است و بيشتر به زبان كيفي بيان ميكند. در فرايند علمي انسان در پرتو تواناييهاي ذهني و عقلاني خود واقعيت بيروني را كشف ميكند، ميشناسد و بر آن غلبه ميكند. ولي در فرايند حسي و هنري انسان برعكس در سايه واقعيت بيروني بر واقعيت دروني (عواطف، احساسات و اميال و غرايز خود) مسلط شده، آنها را كشف ميكند و ميشناسد و آنها را رام كرده و د ر اختيار ميگيرد. و به همين دليل است كه در اين فرايند بهجز شناخت، نوعي تزكيه و تربيت هم هست.
اين فرايند هم براي هنرمند يعني آفريننده هنر و هم براي مخاطب هنر (منتها با رنج و تلاش كمتر) صورت ميپذيرد.
انسان با كشف حقيقت هنري (زيبايي) و نشان دادن آن، اميدها، آرزوها، شادي و غم، خنده و گريه و عشق و كينه ر ا در خود برميانگيزد و خود را پرورش ميدهد. هنرمند با شناختن واقعيت بالقوه ـ آنچه بايد باشد ـ اميد ميآفريند و به زندگي انگيزه، روشني و نيرو ميبخشد.
و با شناختن و چيره شدن بر ضروريات دروني و رهاشدن از جبر آنها، شادي و آزادي ميآفريند و به قول «ماير» دنبالكننده انديشه الكساندر باوم گارتن، «خلق زيبايي وسيلهاي است كه انسان را از دوران «تيرگي» دور كرده و به او امكان داده است تا بر توحش خود چيره شود.»14
پس اگر هنر ميتواند چنين اثري بر جهان پرآشوب دروني انسانها در اين جهان نابهسامان بگذارد. جهاني كه در آن شاهد آسيبهاي فراوان روحيـعاطفي نبودن اراده، ادب و احترام، تغيير معيار ارزشها و تخريب ذوق سالم انسانها هستيم، به ضرورت هنر و رويآوردن به آن بيشتر پي ميبريم. هيچ نوع، ژانر و شكلي از هنر نيست كه با پرورش ذوق و استعداد هنري و خلاقيت هنري در ارتباط نباشد. آموزش هنر و ترويج و همگاني كردن آن از نظر وسايل و روشها و برنامهها ثابت و يكنواخت نيست. توانايي و خلاقيت كودكان و جوانان خود زمينههاي باور نكردني رشد و توسعه آنرا تضمين ميكند. اگر به آنها فرصت لذت بردن از هنر و ادبيات و آفرينش آن داده شود، به رسميت شناختن حق استفاده و بهرهمندشدن از زيبايي به ايجاد و گسترش اين فرصتها كمك ميكند. آنچه مهم است در دسترس قرار گرفتن و آموزش ارتباطگيري و دمسازشدن با هنر و ادبيات و تشويق و ترغيب نسل جوان به اين ارتباط و هماهنگي در عرصههاي گوناگون هنر و ادبيات ضرورتي است كه بايد به آن انديشيد، برايش نيرو گذاشت،برنامهريزي و هزينه كرد و در پي آن كوشيد.
پينوشت
1. كانت، ايمانوئل: «نقد قوه حكم»، ترجمه عبدالكريم رشيديان، تهران، نشر ني، چاپ اول، 1377، ص 248.
2. همان، ص 243.
3. همان، ص 58.
4. همان، ص 258.
5. كاسيرر، ارنست: «فلسفه روشنگري»، ترجمه يداله موقن، نيلوفر، چاپ اول، 1370، ص 525.
6. كانت: پيشين، مقدمه، ص 36.
7. همان، ص 244.
8. خراساني (شرف)، دكتر شرفالدين: «از برونو تا كانت»، تهران، انتشارات علمي و فرهنگي، چاپ اول، 1345، ص 393.
9. كانت، ايمانوئل: پيشين، صص 248ـ247.
10. ماركوزه، هربرت: «انسان تكساحتي»، ترجمه دكتر محسن مؤيدي، اميركبير، تهران، 1350، ص 33.
11. هگل، گئورگ فردريش: «تاريخ فلسفه»، ص 20. به نقل از «در شناخت انديشه هگل» روژه گارودي، ترجمه باقر پرهام، تهران، چاپ آگاه، صص 194ـ193.
12. ماكوولسكي ، آ.: «تاريخ منطق»، ترجمه فريدون شايان، تهران، پيشرو، چاپ دوم، 1366، ص 505.
13. آريانپور، اميرحسين: «زمينه جامعهشناسي»، شركت سهامي كتابهاي جيبي، چاپ هفتم 1353، ص 7.
14. عباديان، محمود: «زيباييشناسي»، مركز مطالعات و تحقيقات هنري، چاپ دوم، 1381، ص 92.
منابع
1. آريانپور، اميرحسين: «زمينه جامعهشناسي»، شركت سهامي كتابهاي جيبي، چاپ هفتم 1353.
2. زرينكوب، عبدالحسين: «ارسطو و فن شعر» اميركبير، تهران، چاپ چهارم، 1362.
3. كانت، ايمانوئل: «سنجش خرد ناب»، ترجمه ميرشمسالدين اديب سلطاني، اميركبير، چاپ اول، 1362.
4. كانت، ايمانوئل: «نقد قوه حكم»، ترجمه عبدالكريم رشيديان، تهران، نشر ني، چاپ اول، 1377.
5. كاسيرر، ارنست: «فلسفه روشنگري»، ترجمه يداله موقن، نيلوفر، چاپ اول، 1370.
6. كاسيرر، ارنست: «فلسفه صورتهاي سمبليك»، ترجمه يداله موقن، هرمس، چاپ اول، 1378.
7. كايانوا، ك.: «كودك و طبيعت»، ترجمه محمدعلي رجايي، مجله چيستا، شماره 190، تيرماه 1381.
8. كي ولز، هاري: «بهسوي روانشناسي و روانپزشكي علمي»، ترجمه نصراله كسرائيان، شبگير، تهران، چاپ اول، 1356.
9. گارودي، روژه: «در شناخت انديشه هگل»، ترجمه باقر پرهام، آگاه، تهران، چاپ اول، 1362.
10. گلدمن، لوسين: «كانت و فلسفه معاصر»، ترجمه پرويز بابايي، انتشارات نگاه، چاپ اول، 1381.
11. ماركوزه، هربرت: «انسان تكساحتي»، ترجمه دكتر محسن مؤيدي، اميركبير، تهران، 1350.
12. نقيبزاده، ميرعبدالحسين: «فلسفه كانت، بيداري از خواب دگماتيك»، آگاه، تهران، چاپ اول، 1364.
این مقاله دراردیبهشت ماه ۸۷ درمجله هنر پارسی چاپ شده است.
